A Rotina na Educação Infantil: “âncora” do cotidiano

Por Maria Alice de Rezende Proença, mestre em Didática pela FEUSP, historiadora, coordenadora da Escola Lourenço Castanho/SP e supervisora de estágio do Curso de Especialização em Educação Infantil da FEUSP.

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É fundamental em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitada qual a concepção que se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de ducação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência em prol de sua autonomia, além dos cuidados necessários à sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.

A criança, enquanto sujeito social, necessita fazer parte de grupos sociais, diferenciados da sua família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade ao interagir com seus pares, crianças da mesma idade, e com os diferentes, como professores e demais funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas de vida em grupo, diferentemente dos papéis que já exerce em seu núcleo familiar. Na escola, tem a oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a capacidade de imaginar, de criar e dar vazão à fantasia pois, enquanto ser simbólico, vivencia o mundo mágico do faz-de-conta e, brincando, internaliza e expressa práticas culturais que observou no mundo real que a cerca. A imitação do outro é a forma através da qual ela aprende, ao conhecer e se apropriar inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo das idéias. Enquanto sujeito psicológico, tem a oportunidade de tornar-se cada vez mais independente, segura, capaz de tomar iniciativas pertinentes à sua idade e construir, gradativamente, a sua autonomia. No grupo, aprende a escolher, a selecionar e eleger prioridades, a julgar, expor o seu ponto de vista, a posicionar-se de acordo com suas preferências. Aprende a lidar com frustrações e limites, fortalecendo o aprendizado da auto-estima e de respeito a si mesma e ao outro, que também tem desejos, com igualdade de direitos e deveres.

A criança, enquanto sujeito cognitivo, toma contacto de forma organizada e prazerosa com a cultura da qual faz parte, tanto como produtora, quanto como usuária, apropriando-se do patrimônio acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer, construir e apropriar-se de conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade, significando-os conforme suas experiências anteriores, aprendendo a aprender.

Como é um ser pensante, desejante, curioso e, espontaneamente, questionador, vivenciará na escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades mentais, como observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões, expressar descobertas e conhecimentos construídos anteriormente ao seu ingresso na escola. Aprende a expor seu pensamento, a escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que não sabe ou o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que constrói baseada na emoção que media essa relação.

Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil, é preciso considerá-la enquanto ser afetivo, com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da auto-estima, de vínculos afetivos, de toques corporais, agrados, “colo” e muitas atenções para que se sinta “especial” e possa desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de muita curiosidade, precisa movimentar-se com constância, agir e interagir, com tudo e com todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário, apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. A criança deve ser considerada pelo que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os direitos e a beleza de suas singularidades.

A partir dessa concepção de criança e em conjunto com as professoras do grupo de Educação Infantil que coordeno, foi organizada a rotina e o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda afirma-se que a rotina refere-se aos caminhos já percorridos e conhecidos pelo sujeito que, em geral automaticamente, obedece aos horários, hábitos e procedimentos já adquiridos e incorporados, sendo necessária uma diferenciação entre dois tipos de rotina: a mecânica e a estruturante.

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.

A rotina pedagógica de uma sala de aula de Maternal deve seguir um ritual, que dê subsídios à criança para prever a seqüência de trabalho, como sentar-se na roda para cantar as músicas de “bom-dia” ou “boa-tarde”, nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o tempo, escolher o “chefe do dia”, conversar sobre algum acontecimento na escola, ou fora dela, e elencar as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina feitos pelas crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de Educação Infantil, com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a ser feito para situar o grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos componentes do grupo). Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e planejar a rotina mais pertinente para o grupo.

Para Wallon, a escola tem responsabilidade e papel de destaque na formação do sujeito por ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como a família (grupo primário), embora ocupem posições diferenciadas na constituição do indivíduo, cada um com o seu papel e lugar determinado no conjunto. “A criança deve freqüentar a escola para se instruir e para ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais, cabendo à escola maternal o papel de preparar a criança para sua emancipação futura ” (Almeida e Mahoney, 2000:79).

A rotina estruturante se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com objetivos propostos no projeto pedagógico institucional, planejada em sintonia com o tempo disponível, as atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, alicerçada na concepção de criança. Envolve ação, flexibilidade, limites, pois contempla a subjetividade do grupo. A rotina estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu papel de mediador de situações pedagógica, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Referência Bibliográfica

Almeida, Laurinda Ramalho de e Mahoney, Abigail Alvarenga. Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola, 2000

Freire, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992 (Série Cadernos de Reflexão)

Proença, Maria Alice. O Registro Reflexivo na formação do educador. FEUSP,2003. Dissertação de Mestrado.

Wallon, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Editora Ática, 1946

Em debate: Cargo de professor em extinção na vacância

Na versão preliminar do estatuto dos profissionais da educação do município de São Bernardo do Campo, o artigo 11 trata do quadro dos profissionais do magistério, dividindo-os em três quadros: parte permanente (quadro de profissionais de provimento efetivo); parte suplementar (formada por cargos em extinção na vacância); e parte provisória (constituída por funções gratificadas). Quanto a esta última, os profissionais da educação, em sua maioria, têm se manifestado contrários à continuidade das funções-gratificadas; porém, esse é um capítulo à parte, a ser escrito em outra ocasião.

Por ora, tentaremos colocar mais lenha na fogueira da extinção na vacância, procurando esclarecer seus significados e algumas de suas implicações tendo como base a proposta apresentada na versão preliminar.

“Art. 11. O Quadro de Profissionais do Magistério da Educação Básica do Ensino Público Municipal estrutura-se em três partes:

(…)

II – parte suplementar constituída pelos cargos públicos que, por determinação legal, são colocados em extinção conforme a vacância, assegurando-se-lhes, até a extinção (conforme correção da Comissão), os mesmos direitos e benefícios assegurados aos demais servidores sendo composta de:

a. a partir da publicação desta Lei, cargos do [Professor] da Educação Básica do Ensino Público Municipal, que tornem-se vagos por aposentadoria de professores da Educação Básica com formação educacional de nível médio, ou com formação de nível médio e formação acadêmica diferente de pedagogia;

b. a partir de 7 (sete) anos da publicação desta Lei, cargos do Quadro dos Profissionais do Magistério da Educação Básica do Ensino Público Municipal, cujos professores titulares não tenham obtido certificação em pedagogia.”

Um cargo fica vago somente quando o profissional falece, se aposenta, se exonera ou é demitido (mas ele só é demitido se assim for penalizado por ter cometido alguma falta grave, e após passar
por processo administrativo).

Após a vacância de um cargo que faz parte do quadro permanente de profissionais (Art. 11 da versão preliminar), é preciso contratar outro profissional para ocupar essa vaga. Porém, por exemplo, se o profissional que se aposentar pertencer a um cargo em extinção na vacância, não será contratado outro profissional para ocupar esse cargo, justamente porque o cargo do aposentado se extingue com sua aposentadoria (ou falecimento… etc).

Assim, extinção na vacância não significa que o cargo deixa de existir imediatamente, nem que após sete anos seriam exonerados os profissionais concursados que ocupam um determinado cargo; significa apenas que, estando vago o cargo não será contratado outro profissional para tal vaga, não haverá mais concurso para esse cargo, mas o cargo continua existindo até que não exista mais profissional para ocupá-lo; ou seja, ele se extingue na vacância.

Exemplos práticos. Atualmente, já temos no quadro do magistério e dos profissionais da educação gente que ocupa cargo em extinção na vacância (veja Lei 5820/2008 – Estatuto em vigência): assistente de diretor escolar (Artigo 9, inciso II); monitor em educação (Artigo 69), dirigente de creche e pedagogo (Artigo 70). Na verdade, esses cargos foram colocados em extinção na vacância em 1988, quando da aprovação da Lei 4681/98 (antigo Estatuto do Magistério), e ainda temos profissionais ocupando esses cargos, devido ao que legalmente chamamos de direito adquirido. Mais precisamente, temos 07 assistentes de diretor escolar e 01 pedagogo, o Zeca (que por ser o último dos moicanos terá um plano de carreira exclusivamente dele). Quando o Zeca se aposentar, o cargo de Pedagogo deixará de existir.

No caso do Inciso II do Artigo 11, da versão preliminar, é preciso ressaltar que aos profissionais que ocuparem cargos em extinção na vacância serão garantidos “os mesmos direitos e benefícios assegurados aos demais servidores” (valorização, plano de carreira, evolução funcional, gratificações… e, inclusive, o direito adquirido de permanecer ocupando o seu cargo).

O item “a” estabelece simplesmente que, como efeito imediato da publicação do novo estatuto, em caso de aposentadoria de professor que tenha ingressado com magistério, ou com magistério e outro curso de área diferente da pedagogia, seu cargo deixará de existir. Até que ele se aposente (nunca é demais repetir), terá os mesmos direitos e benefícios. Ao aposentar, a vaga será ocupada por profissional com formação acadêmica conforme os novos requisitos necessários para ingresso (no caso, a Pedagogia).

A diferença do item “b” é que ele adia, para após 07 anos da publicação da Lei, a extinção na vacância para os cargos dos professores que não obtiverem, nesse período, certificação em pedagogia. O que acontecerá é que, após esse período, os professores que tiverem essa certificação passarão a compor a parte permanente dos quadros dos profissionais do magistério, e os professores que não obtiverem, continuarão compondo a “parte suplementar” desse quadro, isto é, o cargo de professor de educação básica em extinção na vacância, e – novamente desculpe a repetição – “assegurando-se-lhes, até a extinção (conforme correção da Comissão), os mesmos direitos e benefícios assegurados aos demais servidores”.

Em resumo, tudo isso poderia ser resumido de uma maneira bem simples e objetiva (mas não teria a mesma emoção): com o novo Estatuto, a habilitação mínima para ingresso no quadro dos profissionais do magistério será Pedagogia, ou Normal Superior. Quem já ingressou, continua ingressado.

[M.S]

‘Bônus para docentes não gera motivação’, diz especialista

Por Ricardo Carvalho

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Após a divulgação dos resultados de um estudo comandado pela RAND Corporation, influente instituto de pesquisa que analisa políticas públicas nos Estados Unidos, a cidade de Nova York decidiu abolir permanentemente o programa que distribui bônus por mérito a professores do município. O Departamento Municipal de Educação nova-iorquino já havia suspendido temporariamente os pagamentos em janeiro devido a “preocupações quanto a sua eficácia”.

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Fonte: http://www.cartacapital.com.br/politica/copia-fiel

O programa, adotado pela primeira vez no ano letivo 2007-2008, distribuiu 76 milhões de dólares a docentes nos últimos três anos e é a inspiração da política de pagamento de incentivos do estado de São Paulo. Aqui, os professores que superam a nota estabelecida para a sua escola no Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação), que considera as provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar) e também dados da progressão escolar, podem receber até 2,4 salários adicionais no final do ano. Em 2010, foram 340 milhões de reais a professores e funcionários de mais de 70% dos colégios da rede.

A pesquisa coordenada pela RAND constatou que não havia desempenho superior entre os alunos cujos professores recebiam as bonificações e os estudantes matriculados nas demais instituições. “Nós não encontramos melhoras no desempenho dos estudantes em nenhum ciclo de ensino”, disse ao The New York Times Julie A. Marsh, pesquisadora-chefe do estudo. “Muitos diretores e professores viam os bônus como um reconhecimento e uma recompensa. Mas não era necessariamente algo que os motivava”. Outra hipótese para falta de eficiência da política é que as escolas da cidade norte-americana já enfrentam pressões para aumentar as notas de seus alunos, sob a ameaça de severas sanções. “Nesse ambiente, um pequeno bônus – que pode atingir 1,5 mil dólares por professor após descontar os impostos – talvez não seja significante”, relatou o jornal.

Em nível nacional, o governo norte-americano é entusiasta das bonificações. Os repasses federais saltaram de 99 milhões em 2006 para 439 milhões no ano passado.

O professor de Educação da Unicamp e especialista em avaliações, Luiz Carlos de Freitas, faz duras críticas a essa política de meritocracia. Em entrevista a CartaCapital, ele qualificou de “mera cópia improvisada” o modelo adotado em 2008 pelo estado de São Paulo. “Essa forma de pensar vem da área dos negócios. Os reformadores empresariais acham que se puderem pagar mais aos professores cujos alunos se saem melhor nas provas, isso poderia ser um estímulo. Ocorre que os professores não entram nessa profissão motivados unicamente por dinheiro – como se fossem vendedores de carros interessados nas comissões”, destaca. Confira os principais trechos da entrevista.

CartaCapital: Como foi a adoção dessa política pelo governo de São Paulo? Nova York era tida como um exemplo a ser seguido?

Luiz Carlos de Freitas: Os reformadores empresariais brasileiros restauraram uma velha ideia do tempo da ditadura: o que é bom para os Estados Unidos é bom para o Brasil. Nova York é tida como a Meca para os reformadores brasileiros. Foi assim que, em 2008, o Estado de São Paulo embarcou nesta política. Primeiro foi o secretário de Educação John Klein a aplicar isso em Nova York. Com sua saída da secretaria, sob suspeitas de a cidade estar inflando as notas dos alunos com testes fáceis para acessar verbas federais, os que o sucederam mantiveram a política. O Obama impulsiona a política de pagamento por bônus disponibilizando recursos federais para quem as aplica. O que o Brasil tem feito é copiar tais ideias – e não é só a do bônus. Felizmente, aqui, o governo federal não embarcou nisso.Há um mês ou pouco mais a National Academy os Sciences americana divulgou um estudo sobre o estado da arte em aplicação de incentivos (bônus) nas escolas americanas e recomendou cautela com esta política. Já apontava que não havia efeitos positivos a serem comemorados com sua adoção. A própria RAND, que implodiu com seu estudo o programa de bônus de Nova York este mês, já havia alertado em pesquisas anteriores a não eficácia destas políticas. Mas há poderosas razões que fazem com que os reformadores empresariais da educação americana insistam nela: tais ideias giram um mercado de 800 bilhões de dólares. Dificilmente eles (e os nossos que estão construindo aqui seu mercado) vão aceitar o resultado destas pesquisas. No caso do Brasil, há pelo menos 15 secretarias de educação pensando em usar o sistema de bonificação.

CC: Quais as principais deficiências dessa política de bônus? Escolas localizadas na periferia, com maiores problemas de evasão escolar, por exemplo, não estariam em desvantagem?

LCF: É óbvio que há uma poderosa interação entre a escola e sua vizinhança – o “efeito vizinhança”, como tem sido chamado. Todos sabemos que os testes não medem somente competências e habilidades, medem juntamente, com isso, o “nível sócio-econômico”. Estigmatizar uma escola e seus profissionais que dão duro em condições adversas somente levará ao desânimo e ao abandono da profissão ou das escolas situadas nas periferias. Quem quer dar aula em uma escola que é apresentada à comunidade como “fracassada”? Quem quer dar aula em uma escola que não pode ser qualificada para ganhar bônus? Melhor procurar outras onde o esforço seja menor e mais garantido. Mas o problema maior é que você não pode isolar o efeito de um bom ou mau professor, sobre um aluno, dos outros professores que deram aulas a este aluno. Um aluno que teve um mau professor em um ano, continuará sentindo as suas consequências, mesmo que no ano seguinte caia com um bom professor. E este bom professor, por mais que se esforce, não poderá deixar de sentir, em seu trabalho, o fato do aluno ter estado antes com um mau professor. Se ele não recebe o bônus por causa destes alunos, certamente cairá no desânimo. Em um mesmo ano podem haver professores bons e maus, eles afetam os alunos e tais efeitos não são separáveis.

CC: O fim da política de bônus em Nova York ocorreu após um estudo revelar não haver diferenças de aproveitamento entre escolas que recebiam bonificações e escolas que não recebiam. Existe algum controle no modelo paulista?

LCF: O estudo da RAND foi a gota d’água. Mas antes já havia o estado da arte produzido pela prestigiosa Academia Nacional de Ciências americana, o qual foi solenemente ignorado pelos reformadores empresariais brasileiros. No caso de São Paulo, não há um delineamento experimental que procure investigar o programa de bônus. É mera cópia improvisada. Nova York é muito mais “controladora” do que São Paulo, com relatórios mais sistemáticos. Além disso, o Departamento de Estado contrata pesquisadores independentes para examinar seus programas. No Brasil há apenas “fé” nestes programas e quase nenhum estudo sistemático. Os reformadores convencem os governadores ou secretários de Educação a aplicar estas ideias, citando “estudos internacionais que provam sua eficácia”. Os governadores, com pressa de apresentar resultados antes das próximas eleições, embarcam nestes programas.

CC: Essa avaliação em São Paulo, baseada em grande parte nas provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar), é confiável?

LCF: Não existe sequer a possibilidade de análise independente das bases de dados do Saresp em São Paulo. Em geral, no Brasil, é muito precário o estágio de produção, aplicação e processamento dos testes. São feitos por empresas privadas contratadas pelos governos e seus resultados não são submetidos a auditoria. Não sabemos com que “saúde” tais provas são elaboradas e nem com qual metodologia são aplicadas e, seus dados, processados. Relatórios técnicos não são divulgados. Em geral, a apresentação dos resultados é feita por uma autoridade na forma de uma press release, em que ele destaca o que lhe interessa. Os Tribunais de Conta dos Estados precisam entrar na análise destas relações rapidamente. Quem paga o fracasso do programa de bônus em São Paulo que consumiu, no ano passado, 340 milhões de reais? É dinheiro do contribuinte que não gerou mais qualidade na escola. Temos que começar a cobrar “probidade administrativa” dos governos de forma que não se encantem com a primeira ideia que lhes seja apresentada, prometendo “milagre educacional a curto prazo”.

CC: Como é o debate da bonificação por mérito no restante dos EUA e em outros países?

LCF: Essas ideias penetraram na Europa também. Mas deve-se notar que os líderes do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), por exemplo a Finlândia, não usam essas ideias. Os Estados Unidos, que as usa há mais de 15 anos, estão há 10 anos estagnados na média do Pisa (desde que este iniciou) e nos testes nacionais não há melhora significativa. Há quem sustente que piorou.

CC: Você acredita que essa decisão de Nova York pode influenciar no fim dessa política também em São Paulo?

LCF: Pode arrefecer e fazer os governos pensarem um pouco mais. Em São Paulo, o Secretário de Educação (Herman Voorwald), desde que assumiu desconfia destas políticas. Por isso tem insistido na questão da carreira. Penso que há gente competente em São Paulo para aposentar a bonificação, mas há um entorno de defensores destas ideias mais antigos ligados ao PSDB que certamente dificultará esta decisão. Já era hora de São Paulo se livrar disso – ou vão passar mais vergonha.

CC: Quais as principais diferenças entre a bonificação adotada em Nova York e a paulista?

LCF: A ideia básica é a mesma, a forma de pensar vem da área dos negócios. Nova York é mais exigente e controladora. Os reformadores empresariais acham que se puderem pagar mais aos professores cujos alunos se saem melhor nas provas, isso poderia ser um estímulo a estes profissionais e até chamaria bons quadros para a educação, motivados por ganhos adicionais. Ocorre, como mostra o estudo da RAND, que os professores não entram na profissão movidos apenas por dinheiro – como se fossem vendedores de carros interessados nas comissões. Quem tiver motivação baseada em dinheiro, em geral, procura outra profissão. A RAND encontrou que os professores se motivam com sua formação continuada e com o fato de poderem ver seus alunos aprenderem – não apenas por dinheiro. Salários dignos são necessários, é claro.

No Brasil, a autorregulamentação publicitária é ineficiente

 Artigo comenta os desrespeitos do Conar em relação às propagandas destinadas ao público infantil e a falta de eficiência da autorregulamentação da publicidade

Por Gabriela Vuolo

As propostas de regulação da publicidade dirigida ao público infantil têm sido amplamente debatidas por representantes dos poderes Executivo e Legislativo junto com mercado, movimentos sociais e instituições que defendem os direitos das crianças frente às relações de consumo.  De alguns anos para cá, essa discussão avançou bastante no Brasil com proposições como o Projeto de Lei 5.921/2001, que tramita na Câmara Federal, seguindo uma tendência mundial em busca de regras claras para proteger crianças menores de 12 anos dos apelos comerciais.

Em muitas democracias consolidadas a regulação da publicidade já se deu de diversas formas. Na Suécia, por exemplo, é proibido direcionar esse tipo de mensagem para crianças menores de 12 anos. Na Inglaterra, a publicidade de alimentos com alto teor de açúcar, sódio e gorduras é vetada durante programação focada em um público menor de 16 anos. Até os EUA, berço da sociedade de consumo, impõe restrições para esse assunto.

Porém, no Brasil, o mercado publicitário, apoiado pelos conglomerados de comunicação e pelas empresas anunciantes, resiste a qualquer tipo de política pública que tenha como objetivo criar regras para a atividade da comunicação mercadológica. O primeiro argumento contrário às tentativas de regulação é o medo da censura. O segundo é que a autorregulamentação seria suficiente para zelar pela ética na publicidade.

Falar em censura quando na realidade se quer garantir a proteção da criança é no mínimo uma distorção. Impor restrições aos abusos não é censurar. Anunciar brinquedos, alimentos, celulares e até carros para crianças fere o próprio Código de Defesa do Consumidor, que trata como abusiva (e portanto ilegal) a publicidade que se aproveita da vulnerabilidade infantil. Toda criança está em processo de desenvolvimento e não tem o senso crítico formado para compreender o caráter persuasivo da publicidade.

Assim, a atuação do mercado deve ter limites no momento em que ameaça ferir direitos que estão acima das relações comerciais — como é o caso dos direitos das crianças, consideradas prioridade por nossa Constituição Federal.

Já as iniciativas de autorregulamentação são muito importantes, especialmente para a solução de conflitos de concorrência e para estabelecer modelos corporativos de responsabilidade socioambiental. Mas claramente não são suficientes para defender temas de interesse público, como coibir os abusos do mercado. Temos dois exemplos recentes que comprovam essa tese.

No fim de junho, um parecer do Conar (Conselho de Autorregulamentação Publicitária) sobre uma denúncia feita pelo Instituto Alana contra uma campanha do McDonald’s causou perplexidade. O teor do parecer, assinado por um conselheiro do Conar e acolhido por unanimidade por duas câmaras da entidade, debochou do Alana com frases como  “bruxa Alana, que odeia criancinhas” e “bruxa Alana — antroposófica, esverdeada e termogênica”. O documento ainda desconsiderou iniciativas relevantes no cenário da autorregulamentação ao se eximir de avaliar o descumprimento da empresa denunciada ao seu próprio Código de Ética e ao acordo assinado junto com outras 23 empresas do setor de alimentos para restringir publicidade para crianças menores de 12 anos.

O parecer do Conar também satirizou a preocupação do Alana com os altos índices de obesidade infantil no país, que já atinge 15% das crianças. O relator limitou-se a dizer: “Da mesma forma que Suécia e Dinamarca tem por base evitar que suas crianças de olhos azuis fiquem gordinhas, o Brasil tem por base acabar com a desnutrição dos nossos meninos moreninhos”. Além de ser preconceitusa e lamentável, a declaração ignora por completo o impacto da publicidade de alimentos no problema da obesidade.

O episódio levou o Instituto Alana a cortar relações institucionais com o Conar, não reconhecendo mais a entidade como um representante legítimo na fiscalização da ética na publicidade. A gravidade do caso fez com que o Conar reabrisse a denúncia do Alana, prometendo dessa vez uma avaliação mais séria. Já é tarde. A falta de compromisso e o deboche não atingiram só o Alana e sim todos os cidadãos que também defendem o não direcionamento da publicidade para o público infantil.

Outro exemplo da ineficiência da autorregulamentação é o não cumprimento desse acordo de autorregulamentação firmado por 24 empresas do setor de alimentos com a ABIA (Associação Brasileira da Indústria de Alimentos) e a ABA (Associação Brasileira dos Anunciantes). Assinado em 2009, o acordo prevê que essas empresas restrinjam a publicidade de produtos com alto teor de açúcar, gorduras e sódio para crianças menores de 12 anos. As empresas deveriam se adequar às regras até janeiro de 2010. No entanto,  até março daquele ano apenas 7 das 24 empresas haviam cumprido os prazos.

Os argumentos de censura e liberdade de atuação simbolizam a mentalidade empresarial que ainda impera no país. Embora tenham se empenhado em assimilar o discurso da responsabilidade socioambiental nas ações de marketing, as empresas colocam o ganho financeiro como prioridade absoluta, mesmo que para isso tenham que abrir mão da ética e muitas vezes passar por cima de direitos.

Está na hora de mudar e de uma vez por todas entender que a democracia se faz com discussões de igual para igual. E não com manipulação de informação.

Gabriela Vuolo é coordenadora de Mobilização do Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana

Ensino público, gratuito e de qualidade. Bandeira da União da Juventude Socialista. Será que eles lembram?

Por Janne Hellen

Em 2007, o Senador Cristovam Buarque apresentou uma proposta ousada: Político eleito (vereador, prefeito, deputado, etc.), ou seja, agentes do Estado democrático, eleitos democraticamente pelo povo, devem matricular seus filhos (em idade escolar) em escolas públicas.

Infelizmente, o senado não parece ter levado essa proposta muito a sério. Obviamente tem lá suas razões. Um agente público conhece sim, e muito bem, a realidade atual da educação no Brasil, contanto, não faz nenhuma questão de participar efetivamente dela, se abstêm cinicamente de, no mínimo, tentar qualquer tipo de melhoria na vida diária, cotidiana de um pobre professor da rede pública de ensino e é exatamente por conhecer bem, e por receber um salário confiante, que se recusam a matricular seus filhos, futuros estudantes de universidades públicas de peso, em escolas públicas sem peso, insalubres, desestruturadas e, às vezes, nocivas. Haja vista o último acontecimento no Rio de Janeiro com o atirador Wellington Menezes.

Lamentavelmente, nós que estamos diariamente lidando com o esmagamento da “industria educacional”, muito bem lembrada por Anderson Esteves, quando cita, José Américo de Almeida, (…) “Como servo da indústria educacional, ocorre com o professor o que José Américo de Almeida descreveu ocorrer com o brejeiro sob a bagaceira que degrada o corpo e o espírito, ambos vivem com a “resignada submissão às necessidades de cada dia não (…) para ganhar a vida: (…), (mas,) apenas, para não perdê-la”, dada a parca remuneração que recebem. Tudo isso, é claro, com a anuidade e condescendência dos nossos agentes públicos eleitos pelas vias democráticas.

Quando os políticos se virem obrigados a matricular seus filhos nas boas e nas bem estruturadas escolas públicas, a qualidade do ensino poderá sofrer grandes impactos. E todos sabem das implicações decorrentes do ensino público que temos no Brasil.

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Autor: SENADOR – Cristovam Buarque

Ementa: Determina a obrigatoriedade de os agentes públicos eleitos matricularem seus filhos e
demais dependentes em escolas públicas até 2014.

Data de apresentação: 16/08/2007

Situação
atual: Local: 18/06/2009 – Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania

Situação:
17/04/2009 – AGUARDANDO INSTALAÇÃO DA COMISSÃO

Indexação da matéria: Indexação: FIXAÇÃO, OBRIGATORIEDADE, AGENTE PÚBLICO, OCUPANTE, CARGO ELETIVO, EXECUTIVO, LEGISLATIVO, REPÚBLICA FEDERATIVA, ESTADOS, (DF), MUNICÍPIOS, MATRÍCULA, FILHOS, DEPENDENTE, ESCOLA PÚBLICA, EDUCAÇÃO BÁSICA, ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO DE PRIMEIRO GRAU, DEFINIÇÃO, PRAZO MÁXIMO, APLICAÇÃO, NORMAS.

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Fontes:  http://anderesteves.wordpress.com/2010/06/

http://www.peticaopublica.com.br/PeticaoAssinada.aspx?pi=P2011N12048#

http://www.senado.gov.br/atividade/Materia/detalhes.asp?p_cod_mate=82166

Comissão apresenta a versão preliminar do Estatuto da Educação

Setores Educação
Qua, 13 de Julho de 2011 21:47
A primeira versão da proposta de minuta de Lei para o novo Estatuto dos Profissionais da Educação já está disponível no nosso site.Fruto do trabalho intenso da Comissão Setorial dos Trabalhadores e Trabalhadoras da Educação e da Diretoria do SINDSERV, esta primeira redação foi elaborada pelo IBSA, responsável pela assessoria técnica, e já conta com algumas observações da Comissão.

A construção da proposta contou com a participação efetiva de milhares de educadores e educadoras, que contribuíram no debate através dos HTPCs, das reuniões de pólos e dos encontros de Representantes.

Agora, a tarefa é ler o texto atentamente, anotar as observações, críticas e discordâncias e levar para o debate preliminar nas unidades. Depois, através de encontros mais amplos, a categoria vai decidir qual a redação final para a minuta.

Parabéns a todos e todas que participaram desta tarefa, especialmente pelo exemplo de organização e mobilização.

Não deixem de ler a carta da Comissão (link abaixo).

Para acessar a proposta,clique aqui.

Fonte: www.sindservsbc.org.br

Carta de apresentação da versão preliminar do Estatuto dos Profissionais do Magistério e Funcionários da Educação

São Bernardo do Campo, 11 de julho de 2011.

Colegas,

Um ano após a Comissão e o Sindicato terem iniciado as negociações com a Secretaria de Educação, e toda a categoria ter conquistado o direito de discutir e apontar propostas para o Estatuto da Educação em vez de receber um material pensado somente por assessorias externas, entregamos para a rede além da devolutiva das discussões que foram digitadas e sistematizadas, a versão preliminar em formato de minuta de lei, que concretiza esse processo.

Refletir com mais de 6000 pessoas, e mantê-las informadas não é tarefa fácil e cotidianamente vai se tornando ainda mais difícil do que o imaginado quando se inicia o processo. Neste sentido é que a Comissão decidiu elaborar esta carta, como mais um momento de diálogo com a rede, assim como fomentar a reflexão entre todos os profissionais.

Lembramos que a primeira escrita aqui produzida se restringe a uma primeira versão, visto que poderá ser modificada pela própria rede. Neste processo há a possibilidade de revisão dos próprios posicionamentos a partir do contato com os dados da rede e/ou sugestões da Comissão.

Essa primeira versão consiste em um texto elaborado com a assessoria do IBSA – Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada, com base nos dados colhidos junto à rede por parte da Comissão. Alguns aspectos não tiveram retorno suficiente das unidades e a Comissão trabalhou a partir de seus conhecimentos sobre as necessidades da rede e com as sugestões do IBSA. Neste sentido, caso a escola já tenha realizado a discussão, mas ainda não entregou o seu registro, poderá utilizá-la para análise da pré-minuta. No caso de ainda não ter realizado a discussão poderá fazê-lo já de posse da pré-minuta.

A Comissão destaca que o processo foi extremamente trabalhoso, fomos pensando o formato e construindo o percurso, aprendendo juntos a fazê-lo, o que traz o enorme ganho em termos um produto que é fruto do nosso trabalho coletivo e não de algum especialista da área. Isto certamente pode trazer imperfeições no resultado, mas nada supera o momento histórico que estamos vivendo, o fato de dar voz aos principais atores que são os trabalhadores da própria educação. São muitas cabeças pensando, pessoas que muitas vezes se desentenderam, se criticaram, num processo típico de um grupo comprometido com o que faz e com o buscar fazer melhor. Assim nos tornamos mais humanos.

Esclarecemos que a redação final do documento foi realizada pelo IBSA. Durante a revisão feita pela comissão percebemos a necessidade de fazer novas intervenções no texto – correções, apontamentos de ressalvas, inserções de textos discutidos que não foram contemplados na versão entregue. Optamos por manter a redação original do IBSA e fazer as intervenções ao longo do documento através de caixas de textos explicativos, com a intenção de facilitar a leitura.

Há ainda dois últimos esclarecimentos:

 Os capítulos IX, X, XI, XII e XIII, que tratam de Lotação, Atribuição, Remoção e Substituição não foram discutidos com a rede e nem com a comissão. Como o IBSA apresentou a proposta, optamos por encaminhar para a apreciação da rede,