Profissão: articulador escolar

Por Carmen Guerreiro (Revista Educação, 167)

O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos.

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Escola Projeto Vida, em São Paulo: acompanhamento do plano de aulas do professor

Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje – ou poderia ser –  o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto – professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?

Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um “mínimo múltiplo comum”, sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais – nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.

Em meio a pressões de todos os lados – dos docentes, gestores, alunos e familiares – quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?

Um bom comunicador

Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. “Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor”, aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).

Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. “E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho.”

Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. “Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica.” Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. “É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada.”

Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.

Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo?: “As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas.”

O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao “entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas”. “Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (…) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão”, escreve Tânia.

Espaço coletivo

O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador.

O dia a dia do coordenador

E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: “O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir”, avalia.

Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras.

Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. “Além disso, é preciso acompanhar esse plano – pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa”, explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula.

Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula – para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo – , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. “Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor”, afirma.

Sem receita

Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma.

Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. “Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir”, explica Renata.

A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes.

Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto político-pedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada.

“O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia”, alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.

Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do “faz-tudo” ou “apaga fogo”, caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico.

A formação do professor na escola

A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. “A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas”, observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente.

Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. “O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado”, pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo.  

Como Estrelas na Terra – Toda Criança é Especial

Conforme prometido, disse que este próximo post traria minha crítica do filme. Vamos começar dizendo que o nome completo do filme é “Taare Zameen Par – Every Child is Special”, o que significa, exatamente, “Estrelas na Terra – Toda Criança é Especial”. Embora o filme fale diretamente sobre o caso de uma criança, ele é uma mensagem para o mundo sobre o verdadeiro papel de um educador e formação de um novo ser humano – veja que não digo professor, mas educador. Ao afirmar no título que toda e qualquer criança é especial, que são como estrelas na Terra, a proposta é trazer a idéia de que não podemos negligenciar a diversidade e preciosidade dos projetos de gente de nosso mundo, pois são eles que fazem o futuro.

Mas assisti ao filme sem saber o significado do título. Estava ainda na Índia quando o vi e, pior, vi sem legendas. Mas me segurei pra não deixar as lágrimas escorrerem quando o filme terminou, com vergonha de que as pessoas que estavam por perto me vissem daquele jeito. Bobagem. Nas outras vezes que assisti não deu pra segurar.

Eu vi Taare Zameen Par num momento em que minha viagem pela Índia já impunha em meu ser a necessidade de adaptar-se ao jeito indiano de ser. Eu já havia visto muito (mesmo que muito mais ainda falte por ver) e já compreendia em grande medida o que é ser indiano e fazer parte daquela sociedade tão não-fácil de se viver. Já havia visto alguns filmes indianos, antes de ir à Índia e enquanto lá estive, mas, de repente, assisti ao Taare Zameen Par. Me assustei com aquilo. O filme vai muito além de tocar na sensibilidade de ser criança e educador; ele manda uma mensagem de nosso papel como ser humano – o que na Índia não é tarefa fácil. Aliás, é bom que eu diga, poucos são os próprios indianos que realmente reconhecem o valor desse filme, muito poucos.

Em muitos momentos, Aamir Khan optou por utilizar recursos caricatos para os personagens do filme, sobretudo em relação aos professores de ambas as escolas por que Ishaan passa. Ainda que personagens caricatos possam trazer um grau de irrealidade para a trama, em Taare Zameen Par a caricatura contribui para aumentar a sensação de sofrimento, opressão e incompreensão vivido pelo garoto disléxico. No conjunto, caricaturas e clipes de música ilustram uma ficção que de irreal nada tem; qualquer semelhança entre a ficção e a vida real é mera coincidência, diz, antes do filme começar. Mas o próprio professor Ram Shankar Nikumbh (interpretado por Aamir Khan) lembra às crianças que Einstein, Agatha Christie, Da Vinci e Tomas Edison eram disléxicos e sofreram na infância – TZP é história da vida real. Antes fosse apenas ficção.

Já que citei os clipes de música, vamos falar sobre eles. Comumente, nos filmes de Bollywood, as cenas de música não costumam exatamente complementar o desenrolar da história, mas aparecem mais como um momento de entretenimento e, recentemente, de expor homens e mulheres em seu ápice de beleza corporal. As músicas nesses filmes são, no entanto, as coisas mais importantes da produção cinematográfica. Para se ter uma idéia, as trilhas sonoras são lançadas cerca de um mês antes da estréia dos próprios filmes – e esta é a principal estratégia de marketing das produtoras. Imediatamente as músicas entram na lista dos mais tocados da semana e todos cantam as trilhas dos filmes que ainda nem viram. Na Índia quase não há espaço para grupos de música, pois o que se ouve vem dos filmes, tal é o peso da produção cinematográfica indiana.

Em Taare Zameen Par, portanto, não poderia ser diferente. No entanto, há uma grande diferença na função destas músicas para o decorrer do filme e como elas são mostradas. A diferença mais importante está no fato de que não há as típicas cenas de dança dos filmes de Bollywood; as músicas aparecem como clipes, mostrando cenas que complementam a história que está sendo contada naquele momento, porém sem diálogos. A primeira a aparecer, por exemplo, mostra a rotina da casa de Ishaan. Num outro momento, Ishaan sai pra rua e anda pela cidade (Mumbai), reparando em detalhes não usuais para uma simples criança de sua idade. Neste momento toca a música Mera Jahan, que, literalmente, significa Meu Mundo. É o que Ishaan vê e reconhece como fazendo parte integrante. Ao voltar pra casa ele elabora o que viu fazendo um desenho – a criatividade artísticas em disléxicos tende a ser mais aflorada, pela sua maneira distinta com que o mundo é compreendido. A música que ficou mais famosa, porém, foi Maa, que significa Mãe, como já disse anteriormente. Quando passa essa música, Ishaan acaba de chegar no internato e sofre demais – sua mãe também. Postarei este clipe pra vocês.

Numa outra música, com o título que dá nome ao filme, vemos o professor Ram Nikumbh em seu emprego na escola pra crianças especiais e depois partindo para a casa de Ishaan, onde irá conversar com seus pais. A música é longa e tão longo é todo esse momento, mas nem percebe-se a música tocar, dada a imensidão de informações passando. Porém, o detalhe mais importante desta passagem está no que faz Ram no caminho até a casa de Ishaan, que não vi indiano nenhum fazendo e nem sequer parando para refletir sobre. No ônibus, o professor ajuda uma mãe com seu bebê; depois, na beira da estrada, paga um chá com biscoitos à criança-empregada do estabelecimento. Em outro momento, andando ao lado da feira, pega a couve-flor que cai no chão. Coisas simples, mas indianos não costumam fazer coisas simples. Simples ajudas, mas indianos não costumam ajudar.

Taare Zameen Par vem também cumprir um importante papel na sociedade indiana. Não se trata de civilizar ou ocidentalizar, mas de trazer um pouco mais de humanidade para o coração hindustani, um pouco mais do senso de individuação, que de nada tem a ver com individualização. Talvez ainda além de mandar uma mensagem sobre o papel do educador, este filme ensina antes o que é ser pai, o que significa e o que implica em ter um filho. Ram Nikumbh, contestando o que o pai de Ishaan disse a ele em certo momento, deixa bem claro o que significa a palavra “cuidar”. E neste momento sublime, alerta para que não aconteça com Ishaan o que acontece com as árvores das Ilhas Salomão, que morrem após as pessoas ficarem gritando à sua volta. Aamir Khan fez uma obra-prima – e talvez a última também. Será difícil que ele faça um filme tão bom como esse de novo.

TZP arranca lágrimas até de quem nem conhecia o verbo chorar. Não deixe de assistir.

“V de Vingança”, de James McTeigue

Ficha Técnica:
Título original: (V for Vendetta)
Lançamento: 2006 (Alemanha, EUA)
Direção: James McTeigue
Atores: Natalie Portman, Hugo Weaving, Stephen Rea, John Hurt.
Duração: 132 min
Gênero: Ficção Científica
***

Por Bruno Gawryszewski – Bacharel em Educação Física pela UFRJ e Mestrando em Educação pela UFRJ; e Gabriel Rodrigues Daumas Marques – Licenciado em Educação Física pela UFRJ e Graduando de Pedagogia pela UFRJ, no sítio http://www.telacritica.org/V.htm.

 “Remember, remember, the 5th of November
The gunpowder, treason and plot;
I know of no reason, why the gunpowder treason
Should ever be forgot.” 

 Criada por Alan Moore (roteirista) e David Lloyd (arte) nos anos 1980, a HQ, V de Vingança (V for Vendetta, no original), chegou às telas dos cinemas em 2005, trazendo a figura do anti-herói de codinome V em sua missão de explodir o Parlamento britânico, repetindo a tentativa feita por Guy Fawkes em 1605 na “Conspiração da Pólvora”. A “Conspiração” foi orquestrada por um grupo de católicos insatisfeitos com a falta de isonomia no tratamento entre católicos e protestantes pelo então rei Jaime I. Guy Fawkes era o especialista em pólvora e fora preso estocando a pólvora sob o prédio do Parlamento, após a conspiração vazar aos ouvidos do rei. Aliás, são feitas várias referências à “Conspiração” durante o filme, como a rima supracitada, assim como o ideal de se explodir um símbolo como estratégia catalisadora para uma transformação social a partir da afirmação e revolta dos indivíduos.

Não é possível afirmar com clareza o momento temporal do filme, a não ser que se passa num futuro não muito distante assim. O contexto histórico-social é diluído no filme, ao contrário da HQ, em que se explica a ascensão ao poder do grupo fascista “Nórdica chama”, associado às corporações que restaram dos destroços da guerra nuclear que varreu os Estados Unidos, mas que atingiu a Inglaterra através da transformação criminosa dos efeitos climáticos. Aliás, a comparação da HQ e de sua adaptação às telonas é quase uma tentação para os fãs da série. Se a HQ dá a entender de que se instaurou uma ditadura empresarial-militar fascista decorrente de um golpe de estado (situação ainda muito presente no início dos anos 1980, quando foi escrita), no filme, o grupo chega ao poder através de eleições, o que já demonstra a incorporação da democracia formal pela burguesia no século XXI.

 


Destacaríamos como personagens principais V (Hugo Weaving), Evey (Natalie Portman) e Inspetor Finch (Stephen Rea). Todos esses personagens passam por transformações significativas. V é o resultado da frustrada experiência de testes comandados pela indústria farmacêutica dos membros do Partido e futuros governantes do país no campo de readaptação de Larkhill, onde eram levados os excluídos da nova sociedade, o que incluía minorias étnicas, sexuais, imigrantes e ativistas políticos. No filme, Larkhill se constitui a fonte experimental para riqueza posterior dos membros do Partido e sua ascensão ao controle do aparato do Estado. V é puro ódio contra aqueles que lhe torturaram, manipularam suas propriedades psíquicas e fisiológicas, e esse desejo de vingança, o combustível para suas ações “terroristas”, fazendo assim a sua justiça pessoal, já que a justiça legalmente constituída não pertenceria mais aos cidadãos, mas à classe dominante. A HQ nos ajuda a compreender o significado da Justiça para V. Ele diz que “Eu a admirava, apesar da distância (personificada pela estátua no alto do Old Bailey). Ainda criança, passando pela rua, eu admirava sua beleza”. Porém, naquele contexto a Justiça não passava de uma meretriz que flertava com os homens de uniforme. Quando “perguntado” pela estátua sobre quem tomou o seu lugar, ele responde que “seu nome é anarquia […] com ela, aprendi que não há sentido na justiça sem liberdade” (p.43).

Evey é uma jovem bem instruída, amante das artes, porém assustada e temerosa. Seus pais foram executados pelas forças policiais por serem ativistas políticos que protestavam contra a ascensão do grupo fascista ao poder e ainda por cima, trabalha no canal BTN, a TV estatal rigidamente comandada pelo governo. Ela é salva por V após quase ser estuprada pelos Homens-Dedo (policiais). Seu personagem passa por uma verdadeira metamorfose no decorrer da película. Se no início do filme, mostrava-se servil e obediente ao sistema (apesar da plena consciência da tirania no poder) e às normas legais, depois passa a compreender os propósitos de V, forjando assim, não uma consciência de classe, mas uma consciência de luta contra a opressão da sociedade. Outro aspecto incorporado por Evey em decorrência de sua convivência com V é a ausência de uma identidade própria. Liberta de seus medos e fraquezas, Evey consegue sobreviver na Londres caótica sem se deixar reconhecer (e talvez sem reconhecer a mesma Evey).

 

 Inspetor Finch, magistralmente interpretado por Rea, representa o fiel cumpridor de ordens do chanceler em assuntos investigativos da polícia. Também membro do Partido, ele acredita que sua missão em prol da sociedade é manter a ordem e a unidade através do trabalho na polícia. Honesto, ele leva seu trabalho a sério em seus princípios e quando as sucessivas revelações escusas sobre membros do Partido são trazidas à tona em suas investigações, começa a se questionar sobre quais interesses realmente representa.

Por conta da identificação do diferente enquanto perigoso, atitudes e discursos opressores e coercitivos transcorrem contra as minorias, como os imigrantes, os muçulmanos e os homossexuais, ao passo que nota-se a ausência de negros. Para que seja consolidada certa hegemonia, necessitamos abordar três pontos: a proliferação do elemento da fé, atrelada à união e à força; a utilização de aparelho repressivo, materializado pelos Homens-Dedo para fiscalizar e punir a desobediência até mesmo de maneira corrupta e pelo toque de recolher amarelo enquanto elemento de suposta proteção; e um farsante estado de ordem e paz trocados pelo consentimento silencioso do conjunto da sociedade.

Em tempos de Bush & Cia, observamos no filme a mesma fórmula que (costuma) justificar a ascensão dos regimes totalitários. Países em meio a uma recessão econômica, níveis elevados de criminalidade, desordem urbana ou então devastada por uma guerra civil são o prato cheio para a investida de um grupo, personificado por uma liderança, ora carismática, ora temida, mas que vem a público prometer que, em troca da perda da liberdade e direitos civis, tem-se de volta a segurança, a ordem, a paz e os valores perdidos. O resgate da família e a temência a Deus são temas recorrentes aos novos tempos. E qualquer um que venha a protestar por liberdade, será devidamente removido do convívio social. Não podemos deixar de citar a fala contida na HQ pelo Chanceler (na HQ, chamado de Líder): “Eu não ouvirei súplicas por liberdade. Sou surdo aos apelos por direitos civis. Eles são luxos. Eu não acredito em luxos. A guerra escorraçou os luxos. A guerra escorraçou a liberdade” (p.39).

 

 Pareceu-nos importante comentar acerca de diversos destaques ao longo do filme às mais diversas manifestações artísticas. Através de referências a filmes e peças teatrais, da observação de pinturas e esculturas, a música dos instrumentos de percussão, bem como da encenação da prisão e da tortura de Evey e da dança realizada pelos protagonistas às vésperas da ‘revolução de V’, é levantado o papel do artista, que utiliza mentiras para contar as verdades e traz à tona a subversão e as potencialidades da Arte.

Ao transmitir mensagens ratificando a previsão de que ‘a Inglaterra triunfará’ além das certezas fabricadas—já que ‘dúvidas mergulharão o país no caos’—os dominantes revelam suas verdades universais, a fim de veicular ideologicamente a transmissão do medo, entreter a população e manter coesa a estrutura social vigente. Conforme citam Engels e Marx (s/d):

“Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade é também a potência dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas sob a forma de idéias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, são as idéias do seu domínio (s/p).

 

 Apesar da instigante aliteração utilizada com a letra V em sua apresentação para Evey e da afirmação de que não importa quem ele é, mas suas ações, sua identificação parte do algarismo romano estabelecido na porta de sua cela em Larkhill, local e ocasião de onde desponta o elemento catalisador da vingança concretizada posteriormente contra a cúpula dominante e diretamente envolvida com o caso—a Voz de Londres, o bispo, a legista, o chanceler e o que a este poderia substituir.

Nossa intenção é dialogar a partir da temática central do filme e oferecer subsídios para uma análise problematizadora da realidade complexa que nos cerca, traçando paralelos e questionando o método apresentado e a percepção das relações sociais estabelecidas que são apresentadas no enredo transcorrido.

Primeiramente, apesar da história situar-se em um futuro não muito distante2, carece de uma caracterização conjuntural do modo de produção existente, ou seja, a existência da propriedade privada dos meios de produção e a liberdade de compra e venda de força de trabalho enquanto mercadoria, necessidades básicas para existência e sobrevivência do sistema capitalista. Em segundo lugar, é notória a ausência de discussões acerca da divisão social em classes antagônicas, o que limita a centralidade do filme enquanto fornecedor de elementos para uma prática revolucionária na sociedade em que nos localizamos, pois não é mencionada a organização dos trabalhadores, uma séria análise das condições objetivas e subjetivas e majoritariamente é expressa a vingança de um indivíduo para com o sistema vigente. Pela opção de nos pautarmos a partir do materialismo histórico, Engels (2004) nos propicia com clareza:

“A concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca de produtos, é a base de toda ordem social; (…) a distribuição dos produtos, e juntamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz, e pelo modo de trocar os seus produtos. De conformidade com isso, as causas profundas de todas as transformações sociais e de todas as revoluções políticas não devem ser procuradas nas cabeças dos homens nem na idéia que eles façam da verdade eterna ou da eterna justiça, mas nas transformações operadas no modo de produção e de troca; devem ser procuradas não na filosofia, mas na economia da época de que se trata”. (p. 61)

Essa superestimação do indivíduo pode influenciar em duas matizes: diretamente, a anarquista, através de práticas individualistas, terroristas e voluntaristas; metaforicamente, a marxista, cujos materialismos histórico e dialético nos servem de instrumentos para a práxis da transformação efetiva da sociedade. De acordo com Green (1982):
O anarquismo começa sua análise (…) a partir da situação do indivíduo—desrespeitado, oprimido, massacrado pelo jugo do poder centralizado da burocracia.

Já o marxismo inicia sua análise da sociedade a partir de sua divisão em classes conflitantes, exploradores e explorados, considerando essa divisão a raiz de toda opressão e a razão pela qual nenhum homem pode ser realmente livre. (p. 19, grifos do autor)

Em diversos momentos, é enaltecida a primeira pessoa do singular—‘depois que eu destruir o Parlamento’ ou ‘durante 20 anos busquei apenas este dia’, sendo atribuídas a V caracterizações de ‘terrorista psicótico espalhando mensagens de ódio’, o que recai sobre problemas morais—e faltam conseqüências responsáveis com o processo empregado, já que inexiste uma atuação centralizada e organizada de um Partido revolucionário enquanto vanguarda de uma classe oprimida. Fica-nos obscuro e omisso o que fazer após a explosão do prédio e a morte do setor dominante, pois um Estado socialista centralizado—ou ditadura do proletariado—“é imperativo absoluto enquanto a luta entre o novo e o velho sistema não estiver resolvida de modo conclusivo em escala mundial” (idem, p. 86); além da irresponsabilidade de estimular e levar as massas às ruas sem nenhuma possibilidade de autodefesa, pois elas poderiam ter sido esmagadas pelo exército, que recua pela falta de comando.

Cabe uma metáfora de nossa parte com algumas contribuições advindas do marxismo, caso identifiquemos o indivíduo V enquanto a figura de um Partido, já que o mesmo afirma haver por trás da máscara um rosto que a ele não pertence, que sob a mesma há mais do que carne; há idéias que são à prova de balas. Como de nada valem idéias sem homens que as coloquem em ação, poderíamos extrair daí o elemento subjetivo para a transformação social, amparado pela resposta de Evey ao detetive após questionar quem era V: ‘Era Edmond Dantes, meu pai, minha mãe, meu irmão, meu amigo, eu, você, todos nós’ e que teria clandestinamente organizado a Galeria Sombria e preparado a distribuição das máscaras para a população e o trem com explosivos para derrubada do Parlamento.

Apesar da metáfora proposta, são perceptíveis os desvios de método para correlação com a revolução socialista, alguns destes advindos de teorias anarquistas. Questionado por Evey se a explosão do Parlamento faria o país melhor, a resposta é que apenas há oportunidades, não certezas; ‘o prédio é apenas um símbolo, tal como o ato de sua destruição e o poder dos símbolos emana do povo’. Porém, “lançar uma bomba em um banco, incendiar um edifício (…) não é conduzir a revolução, mas brincar com ela (…) Não dá nascimento à consciência de classe” (ibidem, p. 108). Além do apontamento de que o povo precisa de esperança mais do que de um prédio, uma outra situação importante é quando deixa a decisão de puxar a alavanca às pessoas que construirão o novo, já que ele ajudou a construir o atual mundo. Também é comentada a importância da espontaneidade das massas para o sucesso de um movimento revolucionário, ampliando a discussão, pois “(…) sem uma teoria e liderança revolucionárias, a espontaneidade das massas é insuficiente para substituir o velho por algo fundamentalmente novo”. (p. 54).

A despeito das condições objetivas e subjetivas para o marxismo, Lênin menciona que a “revolução é impossível sem uma situação revolucionária, mas nem toda situação revolucionária tende à revolução” (p.216-7), apresentando três índices concomitantes para essa situação revolucionária, a saber, a crise das cúpulas, o agravamento extremo da miséria e da angústia das classes oprimidas e a atividade independente das massas. Junto a estas mudanças objetivas, é necessária uma mudança subjetiva, ou seja, a capacidade da classe revolucionária conduzir ações revolucionárias de massas a fim de destruir completa ou parcialmente o “velho Governo, que não cairá jamais, mesmo em épocas de crises, se não for forçado a sucumbir”.

Por fim, reproduzimos o questionamento do Inspetor Finch. Às vésperas do “Grande Dia”, imerso em seus pensamentos, como se perguntasse a V e a si mesmo: “Está pronto? Nós estamos prontos?”. Ocorrerá um 5 de novembro no século XXI, com data e local tão bem marcados? Ou será uma revolução absolutamente espontânea, surgida das massas? Ou sequer haverá uma revolução? Vivamos e construamos esses caminhos!

 

REFERÊNCIAS

ENGELS, Friedrich, MARX, Karl. A ideologia alemã. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br, Acesso em: 3 nov. 2007.

ENGELS, Friedrich. Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico. São Paulo: José Luiz e Rosa Sundermann, 2004.

GREEN, Gilbert. Anarquismo ou Marxismo: uma opção política. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.

LENIN, V. I. La Faillitte de la Deuxième Internationale. Oeauvres. V. XXI, p. 216-217. In: NÚCLEO DE EDUCAÇÃO POPULAR. Apostila História das Revoluções e do Pensamento Marxista, São Paulo.

MOORE, Alan. V de Vingança. Edição Especial. Barueri: Panini Comics, 2006.