A Administração Escolar como Prática Pedagógica (1)

Nota da Pedra Lascada (De volta à caverna, revisitando as origens): A “Administração Escolar como Prática Pedagógica”, que será publicada em partes, constitui o meu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia/ Habilitação em Administração Escolar, no ano de 2005. Revisitando-o, deparei-mei com algumas afirmações que carecem de corroboração, bem como algumas ideias que, hoje, à luz da experiência na prática administrativa, não se invalidam, mas carecem de mais e melhor aprofundamento. Ainda assim, acredito que a tese central continua atual, isto é: a administração escolar deve existir em função da prática pedagógica, estar comprometida com esta e, assim estando, cumpre  também função formativa no processo educativo. Penso que essencialmente ainda é esta tese que tem movido a minha prática profissional-militante (e nunca a de militante-profissional, queiram não confundir, porque a ordem destes fatores altera absurdamente o produto) . [M.S]

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INTRODUÇÃO

“… se uma época sonha a seguinte, ao sonhá-la, força-a a despertar…” (KRAMER, 1998, p. 62)

          Atualmente, grande parte das pesquisas educacionais estão voltadas para a discussão da autonomia e da qualidade do ensino, porém, um número significativo destas pesquisas acabam por tratar destes temas desvinculando-os da questão da democratização da escola pública – democratização do acesso, da permanência e da gestão – e sem preocupar-se com a natureza dessa autonomia e dessa qualidade. Outra boa parte dos trabalhos nestas áreas mais se preocupam em propagandear as supostas “benesses” da descentralização e das políticas educacionais  neoliberais do que em desvelar  a natureza  – e conseqüências  – dessas políticas, comprometendo-se com a manutenção da sociedade de classes e, por conseguinte, com a degradação da vida da grande maioria da população.

            Conforme Vitor Paro,

          Parece ter se generalizado nos meios políticos e administrativos do país, com amplo apoio da mídia, o discurso segundo o qual, em termos de atendimento à demanda por ensino fundamental, já chegamos ao atendimento em termos quantitativo, posto que praticamente todos os jovens e crianças têm acesso a esse nível de ensino. O que faltaria seria a permanência desses mesmos alunos na escola e a melhoria da qualidade do ensino oferecido.

          Trata-se, na verdade, de grande farsa educacional que consiste em separar conceitos como qualidade e quantidade, que são dialeticamente interdependentes, para mistificar a realidade de nosso pseudo-ensino[1]. (PARO, 2003, p.82)

          Embora o discurso oficial, baseado em dados estatísticos, aponte que  a democratização do acesso e da permanência à Educação Básica é problema do passado e que se argumente que as legislações atuais já prevêem a democratização da gestão da escola pública, é preciso ressaltar que

            O abandono dos discursos sobre democratização da educação e, conseqüentemente, a lógica produtivo-eficientista que foram assumindo os discursos sobre qualidade neste campo não se reduzem a um simples mecanismo de substituição simbólico-discursivo. O que está em jogo não é uma simples disputa terminológica, ainda que ela exista como um dos cenários onde se definem os conflitos. O duplo processo de transposição que subjaz a esta nova retórica constitui o indicador de um processo cuja explicação se deve buscar nas práticas políticas e sociais concretas. E é a necessidade de se impor uma lógica de subordinação mercantil na educação pública que explica semelhante armadilha discursiva. (GENTILLI, 2001, p. 159)

            Face a isso, e considerando, ainda, que o discurso neoliberal – o discurso da nova direita – “pretende apagar do imaginário social a idéia da educação pública como direito social e conquista democrática[2], parcialmente obtida após anos de lutas sob o slogan da igualdade de oportunidades e  historicamente vinculada com o processo social da construção da cidadania”(SUÁREZ, 2001, p. 259,260), este trabalho, resguardados os limites deste que subscreve, propõe o restabelecimento do discurso e da prática da gestão democrática dentro da escola pública. E é pensando numa atuação concreta que aqui se defendem os princípios e as diretrizes de uma Administração Escolar democraticamente participativa.

  

DELIMITANDO OS CONCEITOS

 “Chega mais perto e contempla as palavras./ Cada uma/ tem mil faces secretas sob a face neutra” (Carlos Drummond de Andrade)

            Kramer (1998, p. 75) afirma que “descontextualizada, desenraizada, desistoricizada, a significação se torna um ente ideal”. Recorrendo a Bakhtin, descobrimos que “a significação é absorvida pelo tema, e dilacerada por suas contradições vivas, para retornar enfim sob a forma de uma nova significação, com uma estabilidade e uma identidade igualmente provisórias” (Bakhtin, 1988a, p. 136, APUD Kramer, 1998, p. 75). Estas considerações nos remetem à impossibilidade de neutralidade dos conceitos que utilizamos: todo conceito traz consigo não apenas sua bagagem cultural em sua inserção social, como também imprime a marca de sua natureza ideológica. Tendo isso em vista, faz-se necessário, antes de qualquer outra coisa, e ainda que de maneira breve, situar historicamente e explicitar o que aqui se entende por educação, escola, participação, democracia, administração escolar. Para tanto, é fundamental observar que

          Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito básico do método dialético. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas faces e mudanças – do nascimento à morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência (…)”. (Vygotsky, 1998, pp. 85,86)

         Obviamente, dada a especificidade deste trabalho, não será possível toda essa profundeza analítica e rigorosidade metódica necessárias e características de uma concepção embasada no materialismo histórico e dialético, o qual julgo o mais adequado como princípio, metodologia e concepção de mundo. Tentarei, no entanto, ser radical, no sentido marxista, e ao menos tanger as raízes, as essências, das temáticas apresentadas neste texto.

         Gadotti (1993), assim como Paro (2003), argumenta que a escola, tal qual a conhecemos, é um produto da modernidade, surgindo no contexto de revolução industrial, de afirmação da burguesia enquanto classe social hegemônica e de necessidade de treinamento de mão-de-obra para o atendimento das demandas advindas do emprego de novas tecnologias, das novas relações sociais de produção da existência material e, enfim, do modo de produção capitalista. Segundo Paro,

         Na sociedade moderna (…), a complexidade e o montante do saber produzido historicamente, bem como a velocidade e o dinamismo com que esse saber constantemente se renova, são de tal magnitude, que já não se torna mais sequer imaginável que uma mesma pessoa, ou mesmo uma inteira comunidade, possa detê-lo em sua totalidade. Com isso, tornam-se também insuficientes os mecanismos informais de transmissão e apropriação desse saber, havendo a necessidade de instituições formalmente destacadas para essa tarefa. (PARO, 2003, p. 105)

         Isso não quer dizer que a escola inexistia anteriormente, ou que não atendia às demandas das classes sociais existentes e, especialmente, às necessidades das classes dominantes. Excetuando a educação primitiva, que “era essencialmente prática” (GADOTTI, 1993, p. 21), “confiada a toda a comunidade” e “única, igual para todos” (ibid,  p. 23), onde a escola era a própria comunidade, a escola, historicamente, está vinculada à manutenção de privilégios e de dominação político-econômica das classes sociais dominantes em cada época:

         A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constituiu-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas; (…) com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres. (GADOTTI, 1993, p. 23)

[Continua…]

[1] Infelizmente, não temos como aprofundar esta questão no momento, portanto, recomenda-se a leitura integral do texto em referência.

[2] Grifo do autor.

Referências:

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. – São Paulo: Ática, 1993. (Série educação).

GENTILLI, Pablo A. O Discurso da “Qualidade” Como Nova Retórica Conservadora no Campo Educacional. In_GENTILLI, Pablo A.; DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas. – 10 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp 111 – 177

KRAMER, Sônia. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. – 3 ed. – São Paulo: Ática, 1998.

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003.

SUÁREZ, Daniel. O Princípio Educativo da Nova Direita – Neoliberalismo, Ética, e Escola Pública. In_ APPLE, Michael W [et al.]. Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. – 9 ed. – Trad.: Vânia Paganini Thurler e Tomaz Tadeu da Silva. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp.253-270

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Org.: Michael Cole… [et al.]; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 6 ed. – São Paulo: Martisn Fontes, 1998. – (Psicologia e Pedagogia).

 

Estatuto da Educação – Um olhar crítico e necessário

Por Geanete Lavorato Franco*

 Trabalhadores da Educação,  

Sempre fico preocupada com a construção dos novos estatutos do magistério (não é o primeiro em minha carreira). A mim, eles se parecem com um manual recheado de nomneclaturas, escalas, possibilidades que podem salvar o percurso dos funcionários por ele premiado. Mas esse percurso de longos 25 ou 30 anos que dependem da lei maior sobre a aposentadoria não é tão certo, tão equitativo e não tão lógico. Isso não quer dizer que eu seja contra a re-construção do Estatuto de SBC. Mas penso que maior que as definições necessárias é o tempo que o servidor levará para ter sua carreira concluída e, após sua conclusão, o que mais esse trabalhador da Educação terá a motivá-lo para que permaneça na mesma rede com o mesmo entusiasmo que lhe moveu em sua primeira década de Professor. 

Desconhecendo um pouco a real forma do encaminhamento destas presentes discussões, peço desculpas se repetir o já definido pela comissão, mas registro aqui que ao escutar a palestra do Prof. Callegari senti-a muito frágil para os interesses dos  Trabalhadores da Educação. Faço questão de usar este termo, Trabalhadores da Educação, para que não paire dúvidas quanto ao caráter do profissional da Educação. Temos que deixar bem explícito de que lecionar não é um sacerdócio, é uma profissão e como tal deve ser vista, respeitada e qualificada como tal. 

Sobre a base da definição de um Profissional da Educação podemos re-construir o Estatuto.  Enquanto houver cargos nomeados pelos Secretários também nomeados de acordo com os interesses do governante eleito que normalmente desconhece ou não re-conhece a profissão de um Trabalhador da Educação ou confunde-os com um exercício de sacerdócio, não avançaremos nas discussões, quanto mais concluí-las. 

Um estatuto que norteia responsabilidades, deveres porém não avança com um plano justo de carreira, não está realmente criando um Estatuto, mas sim um Manual de Responsabilidades.  É o que tem acontecido nestes 12 anos que nos trouxeram a SBC por força de concurso público e é  que acontece em estados e cidades que concluem seus estatutos com base em nomenclaturas. 

Mesmo que tivéssemos um olhar contemplativo quanto à carreira do trabalhador da educação, podemos afirmar com certeza que a política salarial avassalou qualquer possibilidade de atingirmos um ápice profissional como o faz a Prefeitura de SP, reservadas algumas críticas aqui não pertinentes neste momento, independentemente de quem a governe. E, aqui neste momento falo da carreira de um Professor, um vez que os desmandos nas Secretarias e seus Governantes não tem garantido a excelência no resultado final da educação como meio de construção pessoal e social dos educandos.  

Este tema, plano de carreira, antecedendo qualquer intenção de transformação é amplo. Continuarei a escrever sobre ele envinado as reflexões a vocês.

Quero aqui re-lembrar a todos e todas que o curso de graduação na USP oferecido aos nossos educadores é equivocado. Muitos dos que o frequenta estão abandonando responsabilidades profissionais e familiares por falta de tempo para bem cumprirem os estudos e trabalhos. Além de estarem estafados ao assumirem responsabilidades concomitantes, tais como: Educadora em DOIS períodos por força da necessidade financeira, mãe, filha, esposa e estudante do curso de pós-graduação. Prá começar qualquer discussão, nossa carreira, nossa vida profissional devem ser respeitadas, e para tanto, o curso deve justificar parte do salário e do tempo de quem o faz para que seja profícuo e responsável.

Desculpe nossa colocação no meio deste já talvez avançado diálogo entre a comissão e a secretaria. Mas por motivos de forum íntimo, resisti a me procunciar em mais uma elaboração estatutária.

Abraços!

*Profª Geanete Lavorato Franco – 60
EMEB Viriato Correia / SBC

Indústria cultural e educação

Por Anderson Alves Esteves

 

“O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada no portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo”*

     Machado de Assis denunciou, há cerca de um século, a palmatória usada para agredir as mãos dos estudantes; hoje, ela continua existindo, apenas mudou de alvo: ao invés das mãos, agride os cérebros – trata-se de, com o material didático apostilado ou modulado, avançar com o conteúdo em um ritmo fabril sem que se “perca tempo” pensando, sem que se filosofe em uma aula de Filosofia (!), trata-se de, em uma página, citar três, quatro filósofos[1] sem expor a argumentação de nenhum deles; o que importa é cumprir o programa, preencher o material didático, empreender a “utilização exaustiva”[2]. Lecionar, sob a indústria cultural e o monopólio das escolas e dos materiais didáticos é repetir, com crianças e jovens, o que a razão tecnológica fez aos adultos no trabalho e o que a indústria cultural faz a todos no tempo “livre”: basta ensinar o que, anteriormente, a televisão já lhes ensinou, a saber, submeter-se incondicionalmente à ordem administrada para receber, na maior quantidade possível, o que ela distribui – sob tal enquadramento, lecionar a autonomia e a crítica dos pensamentos de Kant e Hegel é ensinar a não ser autônomo e nem crítico, elaborar uma proposta pedagógica para a edificação da autonomia é pilhéria e não mais utopia. A invasão do “efeito de choque”[3] do cinema e da estética televisiva na escola expressa-se no material didático que, imitando-os, força a aula a jogar uma sucessão de imagens, palavras e exercícios sem que se disponibilize tempo à reflexão – trata-se de uma aula sem aura, de mais um exemplar do material didático para as massas tal como uma emissora de televisão oferta mais um capítulo de um seriado, uma vez que o docente apenas segue a vereda do que foi apostilado ou modulado sem poder trilhar outro caminho e o discente também tem a individualidade deficitária por ter o espírito guiado por outrem[4].  E para o discente a aprendizagem é fácil, uma vez que já vem de sua casa sem autonomia e sem crítica, já vem com um pensamento padronizado e treinado para não se verticalizar – a capitulação da instituição escolar ocorre ao repetir à exaustão tudo o que existe, ao subtrair o hic et nunc das aulas e integrá-las, na forma e no conteúdo, ao status quo. O próprio ritmo da aula e da escola deve seguir o ritmo da indústria cultural que (de)formou o seu público: nada de concentração e reflexão, basta ver algo aqui e ali no material didático que abriu mão do rigor filosófico-científico e adotou a comunicação desleixada e reacionária que curva-se perante o status quo, conforme Adorno analisou: “A expressão vaga permite àquele que a ouve representar-se aproximadamente o que lhe convém e que ele de todo modo já tem em mente”[5]. Os ouvidos moucos e a razão mutilada dos discentes que ouvem uma expressão do tipo “Platão é idealista” imaginam ter aprendido Platão, a despeito do professor saber não ter ensinado. O que importa é dar conta do material didático e todos os interesses devem ser anulados em nome do programa que não foi escolhido pelo docente ou pelos discentes – eis o rebaixamento dos átomos sociais em relação ao todo. Eis, com efeito, uma forma de controle social: o material didático se impõe e distribui informações cuja moeda de troca é reversível em notas àqueles que regulam-se pelo plano das coisas, resignam-se com ele (há uma mobilização, não importa se honesta ou não, das crianças e jovens para aquisição das notas tal como os adultos se mobilizam em trabalhar para o grande capital e consumir, posteriormente, algumas mercadorias); sem elas, a escola não sobrevive no mercado, os docentes não vendem força-de-trabalho, os discentes não ascendem ao próximo degrau do ensino seriado (não importando se aprenderam algo ou não) – a escola insiste em ensinar a lei da concorrência sob a era dos monopólios. Docentes e discentes, tomando as coisas como lhe são dadas, pretéritas, aceitas sem nenhum questionamento, veem que o importante é fazer segundo o postulado pelo plano, pela apostila – a coisa é o que importa, ela guia o docente e o discente na medida em que ambos estão submetidos à norma e à imanência dela, cujo resultado é a alienação e a coisificação. Os grilhões que os amarram são as próprias coisas que usam[6]. Em particular, ao docente cabe apenas o papel de tornar-se um professor-animador-de-torcida para convencer os discentes a executarem as tarefas; uma novidade teórica correspondente à educação monopolizada pelos materiais didáticos é a proposta de Perrenoud de atribuir ao professor o dever de  “criar outros tipos de situação de aprendizagem”[7], de tornar palatável a subserviência e a heteronomia. Para ser uma forma de controle social eficiente, o material didático também conta com docentes e discentes que produziram modos de pensar de acordo com ele, uma vez que escola heterônoma exige um público sem autonomia: não só a coisa, mas a consciência de quem a ocupa expressa e veicula a dominação por agir de acordo com as coisas aceitando-as racionalmente (racionalidade pré-formada, é verdade), autorizando a administração do todo sobre si mesma e abrindo mão da autonomia. De um lado, a racionalidade mutilada e coisificada que foi produzida no consumidor do material didático é reflexo deste; de outro, o consumidor veicula e perpetua o controle social ao reproduzir, perenemente, o formato e o conteúdo esvaziado do material didático mediante a servidão voluntária. A indústria de um modo geral, e a indústria educacional, de um modo particular,  ambas monopolizadas, retiraram da sociedade burguesa a iniciativa individual característica à era liberal: a era monopolista mina a autonomia e forma átomos sociais hetorônomos que veiculam a ordem estabelecida ao agirem como dentes das engrenagens dos grandes conglomerados monopolistas. Se o material didático usado para a construção do conhecimento e da autonomia produz ideologia e heteronomia, se aquilo que poderia ser instrumento de liberdade é o grilhão que acorrenta os átomos sociais, como estes poderão se emancipar?  


* ASSIS, Machado de. “Conto de escola” In: A cartomante e outros contos. São Paulo: Moderna, 2004, p. 30.

[1] Eis dois exemplos: 1) FÁTIMA, Maria Amorin de. Filosofia: ensino médio vol. 3. Belo Horizonte: Editora Educacional, 2010, p. 15. 2) ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia: módulo 1. São Paulo: Moderna, 2009, p. 4.

[2] FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete, Petrópolis: Vozes, 2002, 25° edição, p. 131.

[3] BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução” In: Os pensadores. Tradução de José Lino Grünnewald, São Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 31.

[4] Ainda na edificação da sociedade liberal, Rousseau já argumentava, em 1761, que a educação conduzida por outrem prejudica a individualidade: “(…) Recebendo-as (as coisas) tais como nos são dadas é sempre sob uma forma que não é a nossa. Somos mais ricos do que pensamos mas, diz Montaigne, ‘ensinam-nos a pedir emprestado, de esmola’; ensinam-nos a nos servirmos antes do bem alheio do que do nosso, ou antes, acumulando sem cessar, não ousamos tocar em nada: somos como esses avarentos que só pensam em encher seus celeiros e, em meio à abundância, deixam-se morrer de fome”. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Júlia ou a nova Heloísa. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto, São Paulo/Campinas: Hucitec/Unicamp, 1994, p. 66.

[5] ADORNO, Theodor. Minima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz Eduardo Bicca, São Paulo: Ática, 2° edição, 1993, aforismo 64, p. 88.

[6] MARCUSE, Herbert. “Sobre os fundamentos filosóficos do conceito de trabalho na ciência econômica” In: Cultura e Sociedade vol. I. Tradução de Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 43.

[7] PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p. 25.

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Fonte: http://anderesteves.wordpress.com/